Annie Chalon-Blanc

L’origine des connaissances 

Donnons d’abord quelques précisions sur les termes de ce titre.

Par connaissances, il faut entendre les connaissances du réel physique et non du réel social. Plus précisément, il s’agira de tenter de retrouver les connaissances originelles de ce réel, ou à tout le moins d’en fournir une version plausible.

D’où viennent ces toutes premières connaissances ? D’essences éternelles ? De nos gènes ? De la répétition de l’expérience sensorielle du réel ? Des premiers hommes qui ont ajouté au réel physique des propriétés que celui-ci ne possédait pas ? Toutes ces réponses sont aujourd’hui vivaces. Avant de les passer rapidement en revue, rappelons qu’il y a souvent une sorte de confusion entre l’origine et la transmission des connaissances. Confusion qui permet d’escamoter l’épineuse question de l’origine. Or, pour transmettre des connaissances, il faut qu’elles existent et ce n’est pas un luxe métaphysique de se demander comment elles sont nées. 

Ajoutons que la connaissance du réel physique mêle deux sortes de connaissances : des connaissances logico-mathématiques, jamais données à lecture immédiate, indispensables à la découverte des lois, et des connaissances physiques « pures » non tributaires des connaissances logico-mathématiques. Par exemple, la forme, la couleur, la solidité des objets ne demandent pas l’utilisation des mathématiques ; elles proviennent d'informations perceptives répétées que l’on a appris à désigner. Mais pour comprendre les relations qui existent entre ces connaissances empiriques, il faut impérativement un cadre logico-mathématique. Il ne tombe pas du ciel des averses de nombres pairs et les classes logiques ne se couchent pas à l’horizon, or on a dû appliquer un cadre logico-mathématique à la pluie et au soleil pour construire les lois nécessaires (= vérifiables) qui ont fourni des explications aux observations très hétérogènes que l’on pouvait en avoir.

Voici maintenant un aperçu des différentes théories épistémologiques qui tentent de rendre compte de l’origine des connaissances.

1. Le Réalisme

"Il s'agit d'une adéquation entre l'homme et les essences éternelles" (Piaget, 1947, p. 26). Selon ce courant, les connaissances du réel physique (la pesanteur, la double rotation de la terre, etc…) existaient avant que l'homme les décrypte, comme l'Amérique existait avant que C. Colomb la découvre. L'homme doit donc se mettre en adéquation avec des notions idéelles qui existeraient indépendamment de lui. Vivace, le réalisme court de Platon à Pythagore, passe par saint Thomas d'Aquin (1266), farouche défenseur des idées existant dans le monde réel, et survit aujourd'hui. Ainsi, le mathématicien Connes écrit : "Il existe indépendamment de l'homme une réalité mathématique brute et immuable. Nous l'apercevons grâce à notre cerveau au prix d'un mélange rare de concentration et de désir." (Cité par Houdé, 1994, p. 53).

Le réalisme est une théorie purement spéculative où les vérités logico-mathématiques sont conçues comme une adéquation à des êtres donnés d'avance ; il a traversé l'histoire des hommes sans régresser, car il répond à l’éternel besoin de croire.

2. L’Innéisme

Appelée selon l'époque, avec quelques nuances pour chaque appellation, théorie aprioriste, vitaliste ou maturationniste, la théorie innéiste est, elle aussi, vieille comme le monde. « L’innéisme classique est un concept extrêmement critiqué pour son ambiguïté, puisqu’il n’infère pas réellement une présence de connaissances ou de compétences à la naissance, mais suppose que leur acquisition au chapitre de la vie soit essentiellement due à un processus maturationnel long. Cet innéisme maturationnel est surtout centré sur l’origine des différences individuelles. Au contraire, le nativisme actuel est un vrai innéisme, dans la mesure où il suppose bien l’existence de connaissances et de compétences à la naissance. Il s’intéresse aux caractéristiques de l’espèce et non à celles des individus. » (Lecuyer, R, 2001, p. 37).

Ce courant tente de démontrer, depuis le début du 21ème siècle, qu'il existe un noyau inné des connaissances présent dès la naissance. Les chercheurs innéistes tentent de « comparer l'état initial des connaissances et l'état stable chez l’adulte pour en tirer des propriétés communes qui seraient innées. » (Lécuyer, R., 1997, p. 31).

Par exemple, l'état «initial » des nombres est celui des bébés de 4/5 mois. Ceux-ci sont apparemment sensibles aux ajouts et aux retraits de 1 élément pour des collections de 1 à 3 éléments. Ils fixent plus longtemps les événements impossibles : 1+1=1 ou 2-1=2 que les événements possibles : 1+1=2 ou 2-1=1. L'état stable est celui des enfants de 11/12 ans, des adolescents et des adultes, qui effectuent des ajouts et des retraits sur des très grands nombres et notamment des ajouts et des retraits de 1 élément. Les propriétés communes entre l'état initial et l'état final sont donc les capacités d'ajout et de retrait quel que soit le nombre d'éléments des collections sur lesquels elles portent. Elles sont dites innées.

Cet homomorphisme est pour le moins hardi, car entre l’étonnement du bébé de 5 mois devant 1+1=1 et celui de l’adulte face à 2001-1 = 2002, il est impossible de faire l'économie des différentes organisations psychiques qui engendrent une différence de 1 entre les petits et les grands nombres. De sorte que la recherche de propriétés communes entre l'état initial et l'état stable laisse entière la question des différences de structures qui engendrent les «protonombres» et les grands nombres. Ce à quoi on ajoutera que l’état initial ne peut pas être celui d’un bébé de 4/5 mois déjà imprégné des stimulations de ses milieux d’appartenance.

L’innéisme (ou le nativisme) offre néanmoins deux intérêts. Celui de mieux connaître les performances et les compétences des bébés : les innéistes et les bébologues, en cherchant l'état initial des notions, ont mis à jour des capacités d'adaptation du bébé au réel qui étaient insoupçonnées (Baillargeon, 2000). Celui de stimuler les recherches sur le fonctionnement du cortex (Houdé, Mazoyer, Tzourio-Mazoyer, 2002).

En bref, pour les innéistes, l’organisme humain impose ses normes au milieu tandis que pour les empiristes c’est le milieu qui les lui impose.

3. L'Empirisme

« Les connaissances ont leur origine dans l'expérience et, lorsqu'il s'agit des connaissances relatives au monde extérieur, dans les informations fournies par les sens. » (Oléron, 1989, p. 64). Ainsi, l’expérience répétée du réel a imprégné les premiers hommes et leur a permis de mettre progressivement en place des connaissances logico-mathématiques de base. Plus précisément, les mathématiques seraient directement tirées de l'expérience sensible. Selon Stuart Mill, elles seraient une science d'observation : "les points, les lignes, les cercles que chacun a dans l'esprit sont de simples copies des points, des lignes, des cercles qu'il a connus dans l'expérience". La surface du lac a suggéré le plan, l'idée du cercle vient du soleil et de la lune, l'idée de cylindre du tronc d'arbre, etc. La notion de nombre serait tirée de la perception des multiplicités concrètes, globalement appréciées avant d'être dénombrées : le berger inculte saisit d'un seul coup d'œil que son troupeau n'est pas au complet. Topfer, pour payer plusieurs déjeuners chez une paysanne qui ne sait pas compter, empile les pièces de monnaie jusqu'à ce qu'elle lui dise : "Assez !" L'ethnographie nous a d'ailleurs enseigné que dans certaines civilisations très primitives les noms par lesquels on exprime les nombres diffèrent suivant la nature des objets dénombrés. "Trois" par exemple ne se traduira pas par le même mot selon qu'il s'agit de dénombrer des hommes, des barques ou des poissons. La perception empirique des collections d'objets serait donc le point de départ du nombre.

L’empirisme maximise ainsi le rôle du milieu physique, et par conséquent celui des perceptions et de la mémoire pour expliquer l’origine des connaissances.

Aujourd'hui, les défenseurs de ce courant sont très nombreux. Ils se présentent le plus souvent comme des interactionnistes. Gare à cette appellation équivoque. Aucune théorie ne peut nier la nécessité d’une interaction permanente avec le milieu pour rendre compte de l’origine des connaissances. La question est, pour chacune, de dire le prix accordé à cette interaction. Celui défendu par les empiristes fait débat chez les autres théoriciens.

4. Le Constructivisme

Comment est-on passé de l’animal à l’homme, comment l’homme est-il devenu un sujet connaissant, ces questions occuperont toute la vie de Piaget. Ses réponses constitueront la théorie constructiviste. « M’occuper d’adultes (les premiers hommes) aurait été l’idéal pour reconstruire les étapes de la connaissance, mais c’était impossible. Je me suis donc occupé exclusivement des enfants. » (Bringuier, 1970).

L’enfant, de sa naissance à l’adolescence, sera pour Piaget le représentant fictif des premiers hommes connaissant. Dans ses grands ouvrages, les bébés passent leur temps à rechercher un objet qu’ils ne voient plus, les enfants aplatissent des boules, regardent fondre du sucre, etc. En inventant des épreuves susceptibles d’être à l’origine de l’apparition d’un cadre logico-mathématique, Piaget et ses collaboratrices ont créé une épistémologie scientifique.

Quand on lit "La genèse du nombre (1941)", on peut imaginer comment des cailloux furent mis en correspondance avec des animaux : un caillou pour un animal, et un pour un seulement : aucun animal n’a dû être oublié ou mis en correspondance avec deux cailloux, chacun ayant une place et une seule dans le temps et l’espace. Cette invention, appelée plus tard une correspondance terme à terme, est à l’origine du nombre. Elle ne provient pas des perceptions répétées des cailloux. Elle est le fait du sujet humain qui la distribue entre les éléments de plusieurs collections.

De sorte que le constructivisme tend à démontrer que le cadre logico-mathématique, inventé par les humains et réinventé par tous les enfants, n'est pas dû à l’expérience sensible du réel. Il est le résultat des activités du sujet. De nombreux articles publiés sur la genèse de l’intelligence ont montré, expérimentations à l’appui, que : 1) les bébés prouvent qu’un objet continue d’exister en dehors de leurs perceptions quand ils sont capables d’annuler réellement les déplacements qu’on lui a fait subir ; 2) les enfants connaissent une vraie quantité si, et seulement s’ils annulent en pensée les actions de déformation que l’on a exercées sur elle. Bref, les recherches des constructivistes mettent en lumière que la mise en place d’un cadre logico-mathématique stable est relative à la capacité qu’a le sujet d’annuler tout au long de leur effectuation un déplacement, une transformation qui ne s’observent plus dans les données perceptives. Alors il devient un petit physicien et mathématicien susceptible de comprendre le monde. La permanence, la quantité, le nombre ne sont donc pas dans la nature des ‘objets’ éparpillés dans le réel mais tirés des actions annulées (= conservées) par le sujet qui les introduit entre les ‘objets’. Telle est dans le constructivisme l'origine de toute connaissance logico-mathématique.

Ce prix essentiel accordé aux actions du sujet dans la construction des connaissances a été et est encore très contesté. Nous y reviendrons plus longuement dans un prochain article. L’objectif de celui-ci était de présenter les caractéristiques essentielles des théories répondant à la question de l’origine des connaissances : un monde idéel existant en dehors des hommes ; un noyau génétique préprogrammé ; un milieu physique imposant ses formes ; un sujet ajoutant au réel du logico-mathématique. Quatre options très différentes qui s’excluent presque l’une l’autre.

A.C.B.

Références bibliographiques

Baillargeon, R. (2000). La connaissance du monde physique par le bébé. Héritages piagétiens.

L’esprit piagétien, Paris : P.U.F, 55-98.

Bringuier, J.C. (1970). Piaget va son chemin. Paris : I.N.A.

Chalon-Blanc, A. (2005). Inventer, compter et classer. De Piaget aux débats actuels. Paris : A. Colin, 9-15.  

Houdé, O., Miéville, D. (1994). Pensée logico-mathématique. Nouveaux objets interdisciplinaires, Paris : P.U.F.

Houdé, O., Mazoyer, B., Tzourio-Mazoyer, N. (2002). Cerveau et psychologie, Paris : P.U.F.

Lécuyer, R. (1997). De l’intelligence du bébé. Bulletin de psychologie, L, 427, 29-35.

Lécuyer, R. (2001). Rien n’est jamais acquis… Enfance, n°1, 35-65.

Oléron, P. (1989). L’intelligence de l’homme, Paris : A. Colin, 53-74 ; 100-114.

 Piaget, J et Szeminska, A. (1941). La genèse du nombre. Paris : D. N.

 Piaget, J. (1947). La psychologie de l’intelligence. Paris : A. Colin