Annie Chalon-Blanc

On trouvera le résumé de cette note de synthèse sous forme d’un tableau à la fin du texte.

La fonction symbolique

La fonction symbolique est une capacité spécifiquement humaine qui consiste à évoquer des objets absents : les représentés (personnes, paysages, situations) à l’aide de représentants : les symboles qui entretiennent le plus souvent un lien analogique avec les représentés ou les signes qui entretiennent avec eux un lien arbitraire.

1.Les représentants ou les signifiants

Les symboles peuvent avoir une signification collective ou individuelle

Le symbole analogique collectif

Si un étudiant émet des cris de canard dans un amphithéâtre, il émet des sons qui symbolisent les canards absents de la salle. Il s’agit d’un symbole qui entretient un lien si analogique avec le représenté qu’il est compris de tous ; il s’agit donc d’un symbole collectif.

Le symbole non analogique individuel

Piaget prend l’exemple d’une de ses filles qui fait d’un caillou un lapin quand elle joue à la dînette. Il fait de ce caillou un symbole non analogique car il n’existe aucune ressemblance entre un caillou et un lapin. Il s’agit d’un symbole non analogique individuel puisque sa signification est limitée à l’espace familial et dure peu de temps.

Avec une possible signification individuelle, le symbole se différencie du signe qui a toujours une signification collective. Distinction importante car Sapiens se reconnaît à l’usage de signes collectifs.

Les symboles mixtes

L’imitation différée est un symbole analogique individuel ou collectif qui redonne trait pour trait des scènes ou personnages absents et appartenant ou non à l'expérience de tous.

Un symbole analogique individuel : A quatorze mois environ, Jacqueline Piaget observe un petit garçon un peu plus âgé qu’elle piquer une colère, taper du pied, se conduire d’une manière fort peu convenable pour les années 30 (F.S., p. 64). Deux jours plus tard, Jacqueline se remet exactement là où était l’invité. Elle refait trait pour trait ses mêmes gestes, ses mêmes mimiques alors qu’elle n’avait pas bronché au moment du spectacle. La jeune Jacqueline avait déjà tapé du pied, jeté ses jouets, pleuré et mordillé son mouchoir ; elle a donc pu fixer les mouvements de l’invité parce qu’elle a pu les exécuter intérieurement lors de la visite mais en les inhibant. Cette imitation, uniquement reconnaissable par la famille Piaget, est donc un symbole analogique individuel.

A contrario, le mime du sommeil est un symbole analogique collectif puisqu’il appartient à l’expérience de tous ou presque.

Les images mentales

Celles-ci, contrairement aux autres signifiants cités, ne sont jamais observables et leurs propriétés doivent être inférées à partir d’indices comportementaux variés. Piaget et Inhelder (1969) en établissent la genèse :

Les images statiques, sortes de copies des états de départ ou d’arrivée, sont inférées à partir des dessins ou des explications des enfants de 4/5 ans dans les épreuves de transformation spatiale ou quantitative. Par exemple, juste après une épreuve de conservation de la matière, l’enfant évoque le boudin et la boule, mais pas la transformation. Vous connaissez ces mêmes images statiques lorsque vous cherchez à vous remémorer un paysage parcouru très rapidement dans une contrée que vous venez de découvrir. Comme le petit enfant, vous n’évoquez que des instantanés découpés dans un espace lacunaire.

Les images cinétiques, sortes de doubles des mouvements effectués entre les états de départ et d’arrivée apparaissent vers 6/7 ans. En ce cas, l’enfant évoque la boule, le boudin et les gestes de la transformation sans les relier tous les uns aux autres. C’est un peu ce que vous faites, le second jour de votre parcours, en évoquant la succession de vos instantanés mémorisés sans que cette succession vous permette de relier géographiquement n’importe quel instantané à n’importe quel autre. Pour effectuer ces liaisons, vous êtes encore obligé de trouver des images-repères. Faute de mobilité, votre succession mémorisée est dite empirique.

Les images transformatrices représentent une succession d’images reliées qui supposent des allers retours permanents entre tous les états successifs dans les épreuves de transformation. Par exemple, si vous interrogez un enfant de 7/8 ans sur la transformation d’une boule en boudin : « Tu te rappelles comment c’était juste avant le boudin (dernier état évoqué) ? – Oui, le boudin plus gros - Et tout juste un peu avant, et encore, encore avant ? - C’était le boudin plus gros et encore plus gros avant, et encore avant, avant c’était la boule ! »

Quant à vous, vous êtes devenu capable d’évoquer des allers retours incessants entre n’importe quelle séquence de vos déplacements et n’importe quelle autre car elles appartiennent désormais à un espace continu arpenté mentalement, et ce quels que soient les points de départ et d’arrivée des séquences évoquées.

Pour Piaget et Inhelder (1969) le développement des images mentales n’est pas autonome : le premier type d’image n’engendre pas le second qui n’engendre pas le troisième. Les progrès enregistrés dans les images sont subordonnés au développement des opérations logiques. Cet assujettissement a été contesté, cf. Lautrey et al. 1987.

Les signes ont toujours une signification collective (P.I., p. 134-135). Il s’agit des mots, des symboles mathématiques qui sont des signes en dépit de leur appellation trompeuse. Il n’y a aucune analogie entre le chiffre "7" qui est un seul mot et les sept unités composables et recomposables à loisir qu’il représente. Il s’agit d’un signe arbitraire, sa signification est connue de tous ceux qui manient 7 comme un faux, un pseudo ou un vrai nombre. Il en va de même pour les mots, les signes de la langue naturelle qui entretiennent tous un lien arbitraire avec le représenté et ont une signification collective.

2. Les représentés

Les signifiés, étape ultime et pourtant jamais achevée de la signification attribuée aux représentés, restent en puissance derrière tous leurs représentants possibles.

La conservation d'une quantité, en assurant son indépendance vis à vis de ses configurations en différents contextes est le signifié de la quantité. Autrement dit, quand une quantité est conservée dans tous les contextes qui la véhiculent, son signifié est construit. Par exemple, les parties d’un premier partage bien espacées les unes des autres correspondent une à une à leur nouvelle disposition entassée lors d'un second partage, et ainsi de suite. Dès lors que ces distributions différentes ne modifient plus le tout, son signifié est construit, qu’il s’agisse d’un tout numérique ou métrique. Le terme « quantité » est alors, selon Piaget, manié comme un concept, c'est à dire comme un mot ayant un sens stable forgé par la convention culturelle. "En premier lieu, le concept suppose une définition fixe, laquelle correspond elle-même à une convention stable assignant sa signification au signe verbal : on ne change pas tous les jours le sens des mots parce que les classes ou les relations désignées par eux comportent une définition conceptuelle arrêtée une fois pour toutes par le groupe social" (F.S., p. 234).

De la même façon, pour que le terme chat soit utilisé comme un concept, son signifié devra être atteint. "Chat" restera en puissance derrière n contextes possibles, ce qui sous-tend que la classe des chats sera construite : les chats évoqués seront mentalement réunis sous leurs principales propriétés communes, celles qui les différencient des autres animaux, en même temps qu’ils seront subdivisés en de nombreuses sous-classes. Le mot "chat" sera connu implicitement comme un exemplaire de la classe des chats incluse dans celle des félins, elle-même incluse dans celle des animaux, etc. Il sera pris dans un système régi par des relations d’inclusion et d’ordre ; d'où l’impossibilité de figurer le signifié d’un mot.

Chez les jeunes enfants la construction des signifiés est tardive, puisqu’ils n’ont pas construit les classes et les relations qui l’autorisent, mais ils peuvent évoquer des objets absents et font alors référence.

Les référents[1] appartiennent à une scène et/ou à un lieu, ils sont contextualisés.

Le mot chat peut évoquer le chat de la voisine, celui d’une grand-mère ou d’un livre d'images ; il s’agit en quelque sorte de quelques exemplaires d'un même mot réunis en une collection, c’est-à-dire associés par contiguïté les uns aux autres, et non pas reliés par des relations de parties comme le sont les éléments d’une même classe (F.S., p. 291-303).

Les référents des mots-nombres peuvent être des images de 5 ou 6 éléments au plus, des images d’opérations posées, la récitation intérieure d’une succession, etc.; mais ces évocations ne peuvent jamais être considérées comme des preuves de la construction des signifiés des mots-nombres.

On a suffisamment développé dans des articles antérieurs combien le comptage effectué et non pas évoqué pouvait trahir le nombre pour se borner ici à en faire un bref rappel.

Un enfant de trois ou quatre ans pourra compter six pièces en pile, six images juxtaposées, six bonbons étalés etc., si on le lui a appris. Ce comptage correct ne dit rien du niveau de compréhension du représenté car il peut dire six sans avoir construit la quantité véhiculée par ce mot pour les raisons dénoncées plus haut. Il dénombre « six » en différents contextes mais ne conserve pas ces « six » dénombrés après transformation de leur configuration. « Six » renvoie, pour lui à des référents juxtaposés les uns aux autres et non pas à la classe des « six ». Le mot-nombre « 6 » est alors manié comme un concept intuitif.

De sorte que les petits enfants n’ont pas construit les signifiés des mots qu’ils utilisent. Il en va de même pour nous qui utilisons de nombreux mots qui font simplement référence, et qui sont donc uniquement associés à quelques exemplaires types des représentés. Comme les jeunes enfants nous manions alors des concepts intuitifs, mais contrairement à eux, nous pouvons le savoir si on nous l’explique.

A.C.B.

Résumé

Rappel des étapes abouties et originelles de la fonction symbolique et de la construction logique qui les sous-tend :

                               Aboutissement                                   Origine

Représentants             Signes                                         Symboles

= les signifiants

Significations des

Représentés                Signifiés                                        Référents

Termes                         Concepts                                     Concepts intuitifs

Opérations logiques   Classe et ordre                             Collections et successions empiriques

à la base

de la construction

1Le terme référent est emprunté aux logiciens : Frege et Strawson, Cf Article « Sens et référence », sur ce blog.

Ouvrages de référence

Chalon-Blanc, A. (2005). Inventer, compter et classer - De Piaget aux débats actuels. Paris : A. Colin.

Piaget, J, Inhelder, B. (1969). Les images mentales, Fraisse, P ; Piaget, J, Vol 7 : L’Intelligence, Paris : P.U.F, pp. 72 -116.

Piaget, J.

         F.S. (1945). La formation du symbole, Paris: Delachaux et Niestlé.

         P.I. (1947). La psychologie de l’intelligence, Paris: A. Colin.

Ouvrages cités

Frege, J. (1971). Sens et dénotation, Ecrits logiques et philosophiques, Paris : Seuil (traduction Claude Imbert), Ed. originale 1892.

Lautrey, J. et al. (1987). Revue critique : Images mentales de transformations et opérations cognitives, L’année psychologique, pp. 581-602.

Strawson, P.F. (1977). De l'acte de référence, Etudes de logique et de linguistique, Paris : Seuil.